摘 要：本文提出了哈佛研究中几个为人所忽视的重要问题：该校课程改革的思想方法论指导、总体上雄冠全球高校的社会科学研究成果、一流大学的创新理念。
关键词：哈佛；一流大学；教育创新
近年来，我们对作为美国第一学府的哈佛大学，作了不少考察、研究、借鉴，应该说成绩是可喜的，但大多属“初级阶段”，如课程改革之类，停留在操作层面的资料罗列、重复论证、简单模仿上，象教务处排出来的课程表似的，一门门课不厌其烦地列出来，至于这些课究竟说明了什么？隐藏在其背后的教学思想，它与科学文化、社会发展变化的关系甚少涉及。进而着眼该校的整体成就，特别是作为一流大学的创新理念的更少。我们身处21世纪信息时代，研究的是发达国家的一流大学，却仍脱不了小生产者狭隘眼光。停留于小打小闹小玩意儿，拿不出自己的独立见解、大思路，怎能适应大江东去、一泻千里的时代潮流？因此，笔者想就此提出一些不成熟的想法，以作为补议并就正于方家。
一、长期坚持的课程改革
大学的第一职能在人才培养，人才培养投入时间最多的是教学。在世界高等教育教学改革史上，美国第一学府哈佛大学的课程改革与英国第一学府牛津大学的导师制一样，举世闻名，卓著成效，影响深远。
哈佛大学的课程设置，最早是以英国剑桥大学为榜样的，特别注重人文学科，不能自由选科，以牧师、律师、官员为培养目标。后来，德国柏林大学创始人洪堡的学术自由等新人文主义教育思想影响到美国，1825年3月7日，托马斯·杰弗逊在他创立的美国第一所州立大学——弗吉尼亚大学率先实行选修制。同年，哈佛大学也紧紧跟上，这是其第一时期。
特别是1869—1953年前后三任校长，进行了世界高等教育史上罕见的连续85年的课程改革。 1869—1909年埃利奥特出任校长40年，他的办学方针就是大力推行选修制，在就职演说中就开宗明义地宣布自己的施政纲领：“本校要坚持不懈地努力创立、改善并推行选修制”，强调高等学校要给学生“三个自由”：一是学生学习上有自己选择的自由，二是学生的特长在学科上有发展的自由，三是学生学习要从被动转化为自主，从对教师的依赖从属关系的重重束缚中完全解放出来。在他的推动下，自1883年起推行全面学分制，一年级选修课比例高达60％。这种改革基于其杰出的教育思想：千篇一律的教育只会扼杀个性，只有学生特殊的兴趣爱好、个性特长在教学中得到最大限度的尊重、发展，才是最有价值的课程，才能最有效地提高教学质量。他认为大学课程必须反映时代特点，要把古典课程与现代科学统一起来，脱离实际的课程对现实生活没有意义。这种教育思想与课程改革，对美国高等教育的发展产生了深刻、广泛、长远的影响。
埃利奥特之后的两任校长，又进行了两次纠偏、完善、发展：一是鉴于学生倾向于选易于得分的课程，选修制自1914年起发展完善为集中与分配制，这是第二时期。所谓集中，16门课程中必须选6门专业课，以保证重点；所谓分配，再在3个不同领域里各选2门共6门，以保证比较广泛的知识面；余下4门完全自由选择，以确保满足兴趣爱好、个性特长。二是集中与分配制又于1951年起发展为以普通教育为基础、集中与分配为指导的自由选修普通教育制度，这是第三时期。这里最突出的新变化是强调普通教育为基础，其目的在进一步拓宽学校的专业结构、学生的知识结构，以增强社会适应性、就业通用性。
以后，为适应知识物化、老化、交往国际化，即一种知识创新很快转化为技术创新、经济效益（物化），一种新知识很快被另一种更新的知识所取代（老化），国际交往扩大需要更多了解外国现实与历史，扩大知识面、通用性的要求进一步突出。因此，博克校长任命罗索夫斯基为哈佛文理学院院长，责成他重新研究文理学院课程改革的进一步目标，从1979年起实行核心课程计划，这是第四时期，也是国人谈得最多的时期，以至有人误以为它是哈佛课程改革的全部。该时期将基础课程分为8大类10个领域，每个学生必须从其中8个领域各选一门，成绩合格方可毕业。选修课对学生知识面广度提出了5点要求：1.必须能清楚有效地思考写作；2.必须有一定深度的专业知识；3.必须具备文艺审美能力，掌握认识现实与历史的方法、现代社会科学的概念与分析能力、物理学和生物学计量及实验方法；4.必须对道德问题有一定的认识与思考；5.必须有更为广泛的生活经验。罗索夫斯基说：“从广义上讲，核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定重要的领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，又如何被应用，并对他们自身有什么重要意义。”
核心课程一实行，各系教师立即拼命争夺课程地盘，都强调自己的课重要，核心课程数几年内就超过了普通课程数，连一向被冷落的《19世纪的肺结核》之类课程也被列入核心课程，到后来问题严重到竟然没有共同选修课，事情又走到了另一个极端，但这次问题出在教师方面而不是学生方面，接下去自然又是纠偏、修正、提高。90年代以来，核心课程形成了比较明显的共享、稳固、序列、具体等4个新特点，这是第五时期。共享：能使人们相互理解，便于交流和沟通。稳固：能代代相传，不因时过境迁而失去价值。序列：由浅入深的课程内容编排，便于教师了解学生的知识水准。具体：课程目标要求应明确，不能太抽象。至于1998年斯坦福大学朱棣文等开拓的Bio—X研究，标志着当代教学与研究改革已进入了学科、课程整合的新时期，它是后文将述的当年哈佛维纳思想的新发展。包括哈佛在内的高教科技界紧紧跟上，哈佛的核心课程也在不断更新。
自然，任何一种真正深层次的改革，都不可能是一步到位、完美无缺的，而需要一个长期、反复、曲折的过程，其中难免这样那样不尽如人意甚至失误。哈佛大学课程改革之所以能长期坚持、不断深入，取得举世瞩目的成就，首先在指导思想上他们明确认识到教育必须随着社会发展变化而坚决改革，决不因循守旧、借古非今；还在于对改革过程中出现的缺点错误绝不回避，容许批评，老老实实地承认、改正、纠偏；纠偏又不一风吹，否定一切，根本否定改革，而是实事求是、一分为二，对正确错误及其程度都实事求是、恰如其分地分析，既不肯定一切、也不否定一切、进几步退一步，在长期反复实践、思考中去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼，不断总结提高。
美国高等教育起步并不早，它之所以能后来居上，是因为像埃利奥特那样一任任、一代代校长、教育家、思想家，不受传统说教的束缚、不零敲碎打临时应付、更不文过饰非讳疾忌医，而是适应社会经济发展变化需要，尊重、培养学生的兴趣爱好和个性特长，大胆坚决地务实开拓创新，起了正确的导向作用。
二、卓越的思想方法论指导
哈佛大学的教学改革，不仅表现在课程改革具体操作上，更有教学理念、思想方法的整体研究、理论指导。如果说前者我们注意较多的话，后者则相形少得多。虽然很难说它们之间一定有某种具体的、有案可查的历史沿革甚至个人关系，但这里有一种教育理念上的长期历史积淀、总体思想氛围，特别是校长的审时度势、远见卓识，则是无疑的。50多年来，在当代世界高等教育教学与研究中，该校提出了三种创新理论。
维纳的学科整合论 他在1947年出版《控制论》，宣告了这门学科的创立。控制论是自动控制、电子技术、无线电通讯、神经生理学、心理学、医学、数理逻辑、计算机技术等多种学科相互渗透的产物。维纳根据自己这种多学科渗透创立控制论的经验体会，在该书前言中提出：多学科的边缘领域是“科学的处女地”，可以得到最大的收获，这被认为是当代学科整合思想的最早提出者。
布鲁纳的结构主义课程论 他在1960年出版其代表作《教育过程》，在课程设计思想方面，强调学生要学习各学科的基本结构，即各种基本概念、基本原理及其相互联系、发展变化规律；学生参与知识构建过程，掌握知识之间、知识与事物之间、事物之间的普遍联系；而不是满足于只掌握零星经验、知识的简单结论。这些主张，对改革教学内容与方法、促进学生智力能力的发展，开发现代人力资源等，具有鲜明的时代特征与巨大的经济意义。
加德纳的多元智慧论 他在1983年出版的《智力结构》一书中提出多元智慧论，认为正常人至少具有语言、逻辑—数学、空间思维、肢体动觉、音乐、人际交往、自律等七种智能，传统的测试学生智能的方法过于偏狭。不能仅以学校表现为依据，更要看其解决实际问题的能力，特别是在自然合理环境中的创造力。至于怎样发现、引导、培养学生的智能，加德纳建议注意观察每个学生的倾向、最突出的智能表现，以便对其进行更为有力的推动。阿姆斯特朗则强调惟一最好的方法是观察，他幽默地说发达的智能常常表现在课堂不守规矩上，语言智能发达的爱说话，空间智能发达的则写写画画，肢体智能发达的常做小动作，交际智能发达的好交往……还有专项、课余活动、联系家长、询问本人等了解方法。在智能发展中两个关键是费尔德最早指出、后经加德纳等发展的开启经历与闭关经历。开启经历是启发思考智慧的火花，如爱因斯坦的父亲给他指南针，他就一直思考这枚针为什么一直指向南方，认为冥冥之中一定有某种力量在起作用。关闭经历则相反，如当堂嘲笑学生的画，使其蒙受耻辱，这种经历多了很可能逐渐削弱以致最终扼杀学生对绘画的兴趣爱好、个性特长。
三、举世瞩目的社会科学成就
在美国、世界名列前茅乃至排名第一的杰出人物和重大创新中，哈佛大学教师、校友中虽然也出了原子弹之父奥本海默，控制论之父维纳等世界顶尖级理科人物，但总体说来它的特色强项不在理科而在文科，如社会科学，政治、社会、经济、管理、汉学等领域。
哈佛大学以出治国之才著称，它出了6位总统，其中包括美国历史上任期最长的总统罗斯福，就任时最年轻(44岁)的总统肯尼迪。罗斯福领导美国人民度过30年代大危机，参加反法西斯的第二次世界大战，还是“联合国”一词的提出者。连任两届、曾被称为战后最著名外交家的基辛格，他是中美建交的美方推动者之一，作为总统尼克松的特使秘密访华，成为第一个访问中华人民共和国的美国高层领导
政治学领域 亨廷顿、罗尔斯、诺齐克，均为当代西方著名的政治思想家。亨廷顿曾任美国政治学会会长，他最著名的著作为《文明的冲突与世界秩序的重建》，代表作为《变化社会中的政治秩序》。他在前书中译本序言中说：“随着冷战的结束，意识形态不再重要，各国开始发展新的对抗和协调模式。为此，人们需要一个新框架来理解世界政治，而‘文明的冲突’模式似乎满足了这一要求。”《变化社会中的政治秩序》则认为：社会和经济的现代化破坏了旧的权威模式，摧毁了传统的政治制度，同时由于启发了政治觉悟和扩大了政治参与而产生对新权威和新制度的迫切要求，满足这种需求的是组织，因此组织是通向权力之路，政治稳定的基础亦即政治自由的基础，谁善于组织政治谁就能掌握未来。
罗尔斯的《正义论》，是其积20年研究之思想大成。他把自己思想发展为一个严密的条理一贯的体系，即一种继承西方契约论传统、试图代替现行功利主义、有关社会基本结构的正义理论。与《正义论》齐名的，是诺齐克的《无政府、国家与乌托邦》。该书分国家、社团、个人三个层次，认为国家所做的是征收一笔为所有人提供安全保护的费用，按正义原则保护个人，不考虑价值观念；社团则有追求共同价值观念的人所组成，并力求满足其成员的要求；最终目标或其归宿则是个人，因为只有个人才是独立的生命。
社会学领域 1982年问世的奈斯比特的《大趋势》，被誉为50年代以来美国出版的“能够准确把握时代发展脉搏”的三大名著之中最著名的杰作，该书认为信息社会的电脑与工业社会的机器意义一样巨大；电脑网络的横向联系，比官僚制度的金字塔结构优越得多；“信息社会里知识是最主要的因素”，“长期的观点可能预示有必要回到广泛性的教育上去”；“预测未来最可靠的方法就是了解现在”，“与现实脱节必败无疑”等。
经济学领域 出了熊彼得、塞缪尔逊两位美国经济学会会长。熊彼得的早期代表作《经济发展理论》，是西方经济学界第一部用“创新理论”来解释资本主义产生、发展的专著。他的所谓创新，就是“建立一种新的生产函数”，即把一种从来没有过的关于生产要素、条件与其新组合引入生产体系，推动经济发展。塞缪尔逊曾任总统经济顾问、世界经济学会会长。他的《经济学的初步分析》，被视为当代西方资产阶级经济学小百科、有史以来全世界最畅销的经济学教科书，至今已出12版。他最卓越的贡献是借数学方法的帮助，提高了经济理论分析技巧的正规化程度。
管理学领域 哈佛商学院培养了美国500家大公司的1／3决策经理，其MBA个案教学教材经验风行世界。所谓个案教学，其方法是将企业情况发给学生预习并制定或修正其管理、营销策略，在课堂上讨论，教师分析引导，最后写出比较完整、有可行性的报告，还可售给企业。
汉学领域 东亚研究中心创始人、首任主任费正清，自1932年起对中国政治制度、外交史等进行了50多年的研究，成为世界上最著名的汉学家，他的观点影响了美国政府的对华政策，许多学生分布在世界各国外交机构、高等学府。他撰写了《美国与中国》、《伟大的中国革命》、《观察中国》、《中国的传统与变迁》、《中国人的思想与制度》、《新旧中国》、《费正清对华回忆录》等大量中国问题研究专著。他与特威切特共同主编了15卷本《剑桥中国史》。
此外值得一提的还有比尔·盖茨，他可说是经济、管理两栖类人物，自1995年来，已连续7年被评为世界首富，不过他不是专业对口、科班出身，而是在法学院二年级就停学的。现在哈佛说仍保留着他的学籍，不知比尔·盖茨什么时候才有兴趣重返校园？还有世界二富，股神巴菲特，他曾想读哈佛研究生，却被拒之门外，那是题外话了。
四、一流大学的创新理念
中美两国社会制度不同，意识形态有别，但这并不妨碍我们以哈佛经验为借鉴。现就本文论述范围，提出下列几点值得我们注意之处：
观念的转变才是根本的转变 一个高科技企业，仅有大量控图纸操作的装配工、维修工、勤杂工的严格考勤、勤勤恳恳、起早摸黑、加班加点，迟到五分钟扣奖金，而无设计师设计思想的根本解放、开拓视野、产品的更新换代，企业在市场上是不可能有很大的份额、强大的竞争力的。同理，我们学习世界一流大学，如果长期整体停留、满足、陶醉于诸如师生比、选修课、学分制、论文数、排行榜之类，各种零敲碎打具体操作，缺乏对先进经验正误、高低、新旧的判断力，本校本学科的针对性，特别是缺乏总体观念、指导思想的深刻反思、根本转变，那是难以有结构性改革、突破性成就的。就以前面说的哈佛大学的核心课程为例，至少有三个问题值得我们深思：第一，这些课程究竟反映了何种教育思想、社会需求、培养目标？却看不到研究者本人的分析、判断、主见。其实，只有从该校课程改革的全过程看，才能从前期改革的不足中看到提出核心课程的必然性意义。而核心课程也仅是其中的一个部分，并非一成不变、完美无缺，直到今天仍在不断改革之中。如果不讲这些来龙去脉、前后过程，只是没头没脸孤立地提出核心课程，你罗列的课程再多，也只是一张排课表而已，说明不了什么问题，也不知他们究竟水平高在哪里？我们学它什么？怎么学法？第二，如果将罗索夫斯基的核心课程与该校维纳的学科整合论、布鲁纳的结构主义课程论、加德纳的多元智慧论联系起来看，特别是布鲁纳的结构主义课程论、《教育过程》，被誉为战后50多年来世界新教学论三大流派、教学论两部“圣经”之一，其教学思想指导意义非同寻常；他还率先从哲学认识论角度观察学科、课程建设，于1962 年在该校建立认知研究中心并任主任，这在当时是全球范围的创举，可知哈佛大学的课程改革、核心课程，有其先进的理论指导，他们对知识、学科、课程结构的研究有优秀传统，在世界上处于领先地位，但一些研究者并未注意这一大背景。第三，还要注意，该校课程、核心课程总体重点是什么？2001—2002学年度，该校核心课程共141门，其中文科104门、理科37门;由此追溯到360年前的1642年，三个年级课程表中共40节课，其中文科39节，理科1节，由此可知他们特别注重人文科学、文科的倾向与特点，因此其社会科学人才、成果特别多也就可以理解了。但与此同时，也不能不看到，哈佛的理科成就远不如文科突出，与一些兄弟院校也相去甚远，这就意味着，注重文科、人文教育、通才教育的哈佛，文科、社会科学成就特别突出，理科并非如此。现在有些理工科大学、工科大学，甚至高专高职，在学习哈佛大学核心课程时，是否考虑了自己学校、学科特点呢？
面向现实、将来，才是主攻方向 邓小平同志的伟大贡献之一，是重新强调实践是检验真理的唯一标准，恢复马克思主义的实践权威。这种思想表现在教育改革上，他提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，也就是面向现实、将来，而不是面向过去。以这一要求来衡量，我国高等学校文科研究是做得很不够的，历次哲学社会科学评奖中一等奖、特等奖，被誉为“划时代”、“里程碑”的，绝大多数是编译、编书、古籍编注，极少见针对改革开放、现实社会问题提出自己的创见理论、有世界影响的“论”、“学”，这就把方向弄反了，不是面向现实、将来，而是面向过去。自然，故纸堆要搞，也不容易，也有意义，所谓意义就是古为今用。但如果不是古为今用，而是颂古非今，将对现实问题的研究贬之为“野鸡”、“野路子”，鼓吹只有缺乏热情、保持所谓“距离”，脱离实际，故纸堆里讨生活，尊孔读经回到孔子那里去才是学问正宗，才是文科主要力量主攻方向，这是一个方向的错误，它注定是没有出路的！我们不是要创世界一流吗？请看哈佛大学，他们那些被称为世界名著的社会科学研究成果，绝大多数是探索重大社会现实问题，提出自己的独立见解乃至理论体系的，这正是一流与否的区别所在，问题是我们是否有勇气看到并承认这种差距？自然，也要看到，故纸堆里讨生活，在文化革命、以阶级斗争为纲、动辄得咎的年代，有其可以理解、应予谅解甚至同情的外界原因，但在小平同志要求“思想再解放一些”，中央大声疾呼要求我们教育创新以来，怎么还能不为所动、继续我行我素呢？
大学要有个性 所谓个性就是个体特殊性，从本校实际情况出发的，与众不同、前所未有、积极先进、切实可行的办学理念方针、特色强项。特别是重点大学、名牌大学、研究型大学、世界一流大学，层次越高、个性越强。伯顿·克拉克甚至说：“我更加坚信每一个学校都有自己的个性”。最著名的世界一流大学，在其突飞猛进的历史辉煌时期，大多有其极富个性特征的办学理念方针，如柏林大学洪堡的新人文主义、学术自由，剑桥大学的创新理念，哈佛大学的“真理”校训，芝加哥大学的实用主义、永恒主义教育哲学等。正因为他们有了先进的教育理念、办学方针的正确指导，才能制订出相应的工作规划、操作方法，形成自己的特色强项，取得举世瞩目的巨大知识科技创新。柏林大学曾经是世界物理学圣地，黑格尔、马克思、爱因斯坦等在那里留下了他们的足迹。剑桥大学以牛顿、达尔文这样的高材生而骄傲，它出了68位诺贝尔奖获得者，居世界高校之首。芝加哥大学拥有世界上第一个可控核链反应堆主持者费米、氢弹之父泰勒、美国学术之父杜威、人力资本之父舒尔茨；诺贝尔奖获得者65位，仅略低于剑桥，在美国居首位。哈佛大学社会科学研究总体成果，管理学教学总体影响，堪称世界第一。但现在有些人言必称哈佛，其实哈佛并非什么都强，它诺贝尔奖获得者仅36位，比剑桥、芝加哥大学少得多；20世纪最著名的方法论大师波普、新自由主义代表哈耶克，两人都是伦敦经济学院的；即使在它最出名的管理学领域，美国排名第一最多的商学院是宾夕法尼亚大学沃顿商学院，当代最杰出的管理学大师德鲁克在克莱蒙特研究院，营销学之父科特勒则供职于西北大学。大学也不是越大越好，纽约州立大学数十万学生，成就并不很突出。耶鲁大学位居美国十大名校之列，并无什么商学院、医学院、教育学院。麻省理工学院历史悠久、贡献很大、声名远扬，至今仍没有“升格”为大学。加州理工学院孕育了现代遗传学奠基人摩尔根等27位诺贝尔奖获得者，美国全国科学奖章第一位获得者卡门，它的喷气推进实验室发射了美国第一颗人造卫星，1999年排名全国第一，却是一所只有二千来名学生的小大学，他们信奉“小规模、高质量”的办学理念方针。
相比之下，我们在借鉴世界一流大学办学经验中，有些现象、倾向是值得注意的。例如有些人喜欢人云亦云、一轰而起，缺乏自己的主见、思路，没有自身总体指导思想、教育理念上的根本转变，只是在一些并非根本、重大问题上低层次重复论证、简单模仿，甚至奔忙于表面文章、临时应付，搞什么百万年薪之类的轰动效应。在学校建设发展上，热衷于中专升大专、大专升本科、学院升大学，千篇一律一刀切，一味搞大求全，片面追求所谓规模效应；单向思维，不想想问题的另一面，“大有大的难处”。在教学改革创新上，过分强调经费、机制等短期内无法根本改观的外界社会环境，而对真正自己用得出力、有自主权的、可以发挥主观能动性的学校内部、教师自身办学理念方针、教学方法等方面，并没有下大力气认真修炼内功，失之消极等待、无所作为。总而言之，当前我国高等教育、特别是教学改革中要防止一般泛泛而论21世纪大学这个化那个化、盲目照搬照抄，应致力于自己独特见解思路、特色强项，把大学办出个性来！
第一学府应是国家智囊团、思想库 第一学府往往是一个国家科学研究的强大力量，特别是文科的最大集结。它集中了那么多高学历、高职称、高智商人才，筹集了那么多经费、校产、设备、资料，花去了那么多时间、精力、智慧，责无旁贷地理应对现实与未来事关国计民生、生死存亡、长治久安、繁荣昌盛、发展战略等民族、社会、人类的最重大问题作历史、整体的考察，提出为前人、他人所从来没有，仅仅为研究者自身所独有的，关于被考察对象的本质、特点，发展规律、趋势，在此基础上进一步提出自己的对策，以供高层领导决策参考之用，这种应用、咨询、对策研究，就是智囊团、思想库的功能。尽管我们有自己的观点，但不能不看到，哈佛费正清对中国问题的研究、享廷顿的“文明的冲突”、塞缪尔逊的经济学理论等，正是起了该民族乃至整个西方世界国策咨询、理论基础的作用。奈斯比特在对大量错综复杂社会现象的综合考察、分析基础上，作出了当代世界正处于从工业社会向信息社会的巨大历史转折之中的判断、预言，定在各国社会学、未来学研究最前列，指出了当代世界发展变化的大趋势、大方向，任何国家、单位、个人都不可能置身度外，其重要性可想而知！只会模仿，永远落后；惟有创新，才能超越！
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